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Escribir en la universidad

Ana María Méndez Puga

 

La escritura de los estudiantes universitarios requiere ser mejorada, no sólo desde la forma (escribir con corrección), sino desde el sentido que el estudiante otorga al texto, desde el tipo de texto que desea producir y desde el contenido del mismo. Para ello se diseñó una estrategia basada en la producción y revisión textual, que acerca a nuevas maneras de  relacionarse con el texto. El estudio se realizó con estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la UMSNH. Se encontró que mientras más textos se revisan y corrigen y mientras más se desprenden del texto inicial, es más probable arribar a una mejor escritura y a un mejor aprendizaje. Al mismo tiempo que se mejoran las estrategias de lectura y se transforman la cultura de la escritura en la universidad.

Introducción

Este documento presenta algunos resultados de una investigación realizada a partir de un proceso de intervención que busca caracterizar el proceso de producción de textos argumentativos en estudiantes universitarios. La mayoría de los estudiantes participantes son de los tres primeros grados de la licenciatura en psicología y participaron desde la materia de metodología de la investigación de corte cuantitativo y cualitativo, en la que se ven obligados a producir textos que integran lo que han visto en las materias, para elaborar un proyecto de investigación con cierto rigor metodológico, realizarlo y reportarlo.

La interacción con estudiantes universitarios plantea interrogantes en torno a las posibles ventajas y desventajas de estos estudiantes de hoy -producto de años de énfasis en la imagen y en cierto tipo de oralidad-, ante el reto de “escribir  un ensayo”, “hacer observaciones críticas a un texto”, “aprender a escribir mejor”, etc. Como plantea Goldin (2003) “en nuestro tiempo la palabra escrita es cada vez más similar a la oral, y la oralidad y el lenguaje visual han adquirido valores propios de la palabra escrita”. Así cabe preguntarse ¿cómo escriben estos jóvenes al llegar a la universidad?, ¿qué tipo de textos han escrito?, es bastante sabido que la narrativa y el texto literario son por excelencia las formas textuales a partir de las cuales se elaboran los talleres de lectura y redacción (Camps, 2003), y por otro lado, ¿cómo integran los diferentes conceptos que han ido construyendo?, ¿cómo argumentan sus puntos de vista?, ¿cuáles son sus puntos de vista?; ¿qué ventajas tienen de escribir, guardar un borrador, escribir otro y cortar y pegar de un lado a otro? (derivada del uso de una computadora), ¿cuáles son sus contextos para escribir?, ¿con quién escriben?, responder a estas preguntas requiere irlas abordando de a poco. Para esta investigación se retoma una central, a saber: ¿cómo es que pueden irse apropiando de un texto?, es decir, cómo pueden irlo haciendo suyo y asumirse como escritores. Esta idea de apropiación se relaciona con la dificultad de los estudiantes para escribir un texto propio, más allá del plagio –que también se realiza-, se encontró en las primeras entrevistas que la mayoría escribía siempre para otros –pero no desde la lógica necesaria de que se escribe para comunicar algo-, situación que se expresaba en frases como la siguiente “cuando estaba haciendo el ensayo del maestro de antropología… “, “el resumen de la maestra de teorías de la personalidad…”, finalmente, en los textos  producidos casi no había nada de él o ella mismos. Se toma el proceso de apropiación en tanto que el proceso de escribir pasa por uno mismo, así, un texto más propio o testimonial puede dar paso a un texto argumentativo, en el que haya una posición del autor, pero cierta distancia del texto que lo haga más académico. En un programa educativo como la licenciatura en psicología la demanda de escritura y lectura es continua, ya que deben elaborar ensayos, hacer reportes de lectura, esquemas, resúmenes o comentarios. Además de esas prácticas, en la clase se toman notas, se contesta el examen, se presenta un esquema, se difunde algún evento, hay toda una serie de prácticas que hacen y propician algo que podría ser llamado cultura de la escritura en la universidad. Es común escuchar afirmaciones de los profesores –y de los mismos estudiantes- acerca de que esas prácticas no han generado una apropiación de las formas textuales necesarias al proceso de aprendizaje y que tampoco les han permitido aprender mejor, ni asumir la posición de autoría necesaria, escriben sin la convicción del autor que algo trata de construir y de aprender (Solé, 1996). Por lo anterior es necesario propiciar esos actos de escritura en los que al enfrentar el análisis de sus ideas y la forma en que pueden decir algo, van paulatinamente mejorando lo que quieren decir y mejorando la forma en que lo dicen, al mismo tiempo que pueden comprender mejor lo que el autor dice y construir estrategias para arribar a esa comprensión.

Se parte del supuesto de la necesidad de arribar a una escritura más personal, para poder defender un punto de vista, ya que apropiarse de una idea implica partir de lo que se cree y se piensa, de tal suerte que una escritura testimonial puede permitir la revisión de ciertos aspectos de sí mismo cuando se está en proceso de reconstitución de la identidad, como pueden ser los procesos de formación profesional o de construcción de la identidad profesional (Méndez, 2001; Méndez, 2003). Por otro lado, el uso de la escritura testimonial, permite resignificar eso que se escribe desde una dimensión social (Gliemmo, 1995). Se han realizado investigaciones orientadas a pensar y transformar las prácticas de uso de la lengua escrita en estudiantes universitarios, buscando que mejoren sus formas de escribir, que lean textos con formas diversas y que se enfatice el proceso de revisión textual. Algunas de esas investigaciones se concretaron en sugerencias (Díaz-Barriga y Hernández, 2002); otras parten de la importancia de los textos en ciencias enfatizando el trabajo conceptual y las formas de escribir de esos campos del conocimiento, tal es el caso de la experiencia en universidades australianas reseñada por Carlino (2003). En varias de esas experiencias de escritura se parte de la importancia del otro para mejorar un texto. También se han realizado estudios de la forma y contenido de los textos desde la lingüística y el análisis del discurso (Téllez, 1994), hay otros estudios acerca de la lectura en estudiantes universitarios (Vaca, 2003 y Mercado y otros 1998).

En síntesis se trata de encontrar estrategias que permitan a los estudiantes identificar lo que saben y pensar eso que saben; buscar y utilizar diferentes formas de decirlo y definir su intencionalidad; organizar la información propia y los argumentos de otros y con todo ello será posible que él sea el autor y no sólo un productor de “algo” para el maestro. Para ello es necesario trabajar con otros, confrontar esos saberes, analizar las concepciones, cuestionar las ideas y escribir, leer, revisar, corregir, comentar y reescribir.

Metodología

En este estudio se trabajó con 120 textos en promedio, producto de 60 estudiantes. El estudio buscó generar estrategias para la mejora de los procesos de apropiación de las formas textuales más utilizadas en la universidad y comprender cómo es que se dan los procesos de construcción de conceptos, desde la escritura, y motivar en los estudiantes la reflexión de sí mismos al utilizar textos testimoniales, autobiográficos, como recurso fundamental.

La metodología se ubica en la lógica constructiva e interpretativa, se utilizó la autobiografía (encaminada a la reflexión de cómo es que se convirtieron en los lectores y escritores que son hoy los estudiantes), entrevistas a profundidad (buscando conocer las formas en que son usuarios del sistema de escritura) y la producción de textos testimoniales y argumentativos, con los que se da cuenta del proceso de comprensión de conceptos utilizados en la metodología de la investigación, tales como: hermenéutica, fenomenología, paradigma, etnografía, etnometodología, ansiedad. Se utilizó una guía de entrevista para las entrevistas a profundidad, a partir de la cual se elaboró un cuestionario. Este cuestionario se aplicó a 116 estudiantes.

Se partió del supuesto de que las primeras interacciones con un concepto suponen un proceso de reflexión, que lleva a conclusiones muy individuales, relacionadas con las prenociones, experiencias, ideas, conceptos relacionados o intuiciones en torno al mismo, por lo que los primeros textos –un tanto más testimoniales, narrativos- serían el punto de partida para otros más complejos, fundamentados en autores diversos, tratando de plantearlos desde la lógica argumentativa -esta diferenciación se retoma desde la idea de Bruner (2004) de los tipos de pensamiento, narrativo y argumentativo, sin buscar poner más peso en uno sobre el otro, por el contrario, busca apoyar a los estudiantes en el proceso de revalorar su pensamiento, de darle un lugar y de abrirle un espacio para comenzar a decir de su saberes, diciendo del conocimiento, para posteriormente transformarlo (Scardamalia y Bereiter, 1992; Tolchinsky, 1991).

El procedimiento se caracterizó por lo siguiente:

a. Los estudiantes dieron respuesta al cuestionario y escribieron datos autobiográficos de su formación como lectores y escritores; participaron de acercamientos a información oral y escrita acerca de los conceptos a analizar; escritura de textos breves de lo que comprendieron de cada concepto.

b. Conocieron textos modelo (Teberosky, 1995) tipo resumen y ensayo breve.

c. Elaboración de esquema de su primer texto.

d. Escritura de un nuevo texto; revisión y corrección de los textos entre pares (Wray y Lewis, 2000); reescritura del texto y lectura de textos nuevos para argumentar.

e. Nueva revisión; reescritura (sólo en aquellos casos que se requiere).

En otras experiencias de producción de textos con estudiantes universitarios se ha hecho énfasis en la importancia de la preescritura, la escritura, revisión, corrección y edición, entre las experiencias recientes en universidad destaca el “taller de escritura” de Villalobos (2003), en el que se usaron procedimiento similares aunque no se enfatizó el trabajo entre pares. Cassany (1993) se pregunta por qué sólo se corrigen los errores en un texto, es común que al revisar el texto de otros se asuma cierta posición de saber que fomente la necesidad de corregir,  eso genera el ver lo que está mal. Este proceso fue uno de los más complejos en tanto que los estudiantes sólo podían identificar errores.

Con fines de análisis del proceso de escritura de un texto con implicaciones conceptuales, se partió de tres aspectos principales: lo que se dice, la forma en que se dice y los argumentos a utilizar. Para asumir la posición de autoría que se requiere para hacer un relato y del relato tratar de comenzar a argumentar, es necesario que la corrección no sea en el sentido de castigo que generalmente se ha aprendido, sino que se logre un proceso de verdadero apoyo al otro.

Resultados

Constitución de un sujeto lector y escritor, antes de ir a la universidad.

De los estudiantes que participaron son 75% mujeres y 25% hombres, el 75% de 18-21 años de edad y los demás entre 22 y 24. Acerca de cómo se volvieron lectores, la mayoría viene de familias “poco lectoras”, afirman que “comenzaron a leer” a partir de la escuela; pocos refieren la influencia de la familia; resaltan dos estudiantes con familias lectoras y escritoras. Destaca la dificultad de la mayoría de los estudiantes para identificar, conocer y utilizar diferentes formas textuales fuera de la escuela, porque sólo identifican su ser lectores y escritores dentro de espacios de aprendizaje escolares. Algunos refieren ser escritores de poesía. Se les preguntó por sus principales recuerdos en el proceso de convertirse en lectores y escritores, más del 60% no recuerda algo muy significativo, entre los que recuerdan hechos significativos destaca el de una estudiante a la que su padre le regaló un libro escrito por él, de ortografía y gramática, recordando que le pidió leerlo y que con ello llegaría a ser buena escribiendo.

¿Cómo escribían antes y cómo escriben ahora?, la mayoría de los entrevistados comenta que su escritura comenzó a mejorar a partir de su asistencia a la universidad, pero que no podrían explicar con claridad cómo lo hacían antes. Lo que hacen ahora es “antes de escribir no se, creo que se supone que ya tengo en la mente, lo que quiero decir porque se supone que ya leí los textos”, hay interiorizada una lógica que subyace al hecho de que antes de escribir hay que leer. En general, las experiencias que les han constituido como los lectores y escritores, están directamente relacionadas con sus concepciones en torno a la lectura, la escritura, la corrección y lo que se debe mejorar en un texto, con aquello que su contexto les puede proporcionar y con su disposición a mejorar como escritores y lectores. Ante la pregunta, ¿Qué hace al leer?, se identifican actividades que pueden ser denominadas de lectores expertos, destaca el hecho de que un 25% de los estudiantes refiere que hace “anotaciones”, mismas que son palabras clave, frases relevantes, definiciones y listas de procesos.

Aprender a leer y escribir en la universidad: el paso de un texto a otro y el sentido de apropiación.

En los textos analizados de conceptos como hermenéutica, fenomenología o etnografía se tuvieron mucho más dificultades, a pesar de una lectura reciente (y de más de cuatro situaciones de interacción con la información), que en la escritura de lo que supieran de ansiedad. Se les pidió que de preferencia escribieran lo que habían entendido y no sólo la definición, algunos ejemplos de escrituras son: “la fenomenología es cuando se piensa en torno a una vivencia, cuando se busca conocer”, “lo que alguien entiende de eso que vivió”, “sólo se que es algo de lo que está con nosotros” “no se explicar lo que es, pero se que lo sé”. El tipo de palabras de los primeros textos fue coloquial, el contenido fue similar en la mayoría de los textos, era lo que recordaban de las clases y en otros casos era la definición, tal como creían que debería aparecer, por ejemplo: “es el arte de la interpretación” (hermenéutica). Al momento de la revisión entre pares, muchos de los estudiantes corregían ortografía, señalaban los errores de escritura e invitaban a mejorar la redacción.

En cuanto a las formas de escritura la mayoría utilizó resúmenes y esquemas. El paso al texto argumentativo, enlazando lo que habían escrito en la primera aproximación, su esquema o resumen y los argumentos encontrados les llevó a utilizar nuevamente resúmenes descriptivos, con elementos de los textos iniciales, no resúmenes de generalización, pocos pudieron hacer un verdadero texto argumentativo sin el apoyo del otro.

Conclusiones parciales.

Una de las conclusiones es que los estudiantes que más textos  revisaron de sus compañeros son los que pudieron apropiarse más fácilmente de los conceptos y pudieron mejorar sus textos. Una de las dificultades identificadas para producir un texto argumentativo es la invalidación de los saberes y prenociones por el estudiante mismo, al intentar escribir sobre algo niega que sepa y mucho menos que sepa escribir en torno a algo. Otra de las dificultades sigue siendo la de ponerse en el papel de autor, la mayoría requiere copiar las ideas de otros, resumirlas y volverlas a escribir parafraseándolas. Actualmente se está en la fase de seguimiento que permita dar cuenta de la incorporación de las estrategias de producción textual y de los procesos de apropiación de una situación de autoría.

Referencias

1. Por límites de espacio sólo se analizan tres aspectos de los resultados

Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa; 2004.

Camps, Anna. Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Revista Lectura y Vida, 2003; Año 24 (4):14-23.

Carlino, Paula. Alfabetización académica en Australia: enseñar a escribir, leer y estudiar en la universidad. IICE, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año XI, No. 21, Septiembre de 2003, Buenos Aires; Miño y Dávila Editores.

Cassany, Daniel. Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona, Graó, 10ª edición, 2004.

Díaz-Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill; 2002.

Gliemmo, Graciela. El género testimonial: la escritura como construcción de identidades y ámbitos culturales. Cuadernos en marcha, 1995. Tercera Epoca, Año IX, No. 101 Montevideo.

Goldin, Daniel. Continuidades y discontinuidades. Tentativas para comprender procesualmente la formación de usuarios de la cultura escrita. Revista Lectura y Vida, 2003, Año 24, 1, 6-13.

Méndez Puga, Ana María. Aprendizaje profesional y construcción de la identidad de educadores de personas jóvenes y adultas en contextos de exclusión, Tesis de doctorado, UNED, Madrid; 2001.

Méndez Puga, Ana María. La historia de vida, una manera de entender la historia en la construcción de la identidad profesional del psicólogo. Alfredo Uribe y Ma. Teresa Cortés (Coordinadores) La historia y su relación con otras disciplinas. Colección textos universitarios 1, Morelia: 2003; UMSNH.

Scardamalia, Marlene y Carl Bereiter. Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita” Infancia y Aprendizaje, 1993 58, 43-64.

Solé, Isabel. Estrategias de comprensión. Lectura y Vida, 1996. Año 17, 4, 5-22.

Téllez Galván, Sergio. La producción textual en los estudiantes universitarios. Colección pedagógica universitaria, 1994, México, Universidad Veracruzana

Tolchinsky, Liliana. El desarrollo del lenguaje escrito, procesos evolutivos e implicaciones didácticas. México: Antrophos-UPN; 1991.

Vaca, Jorge. Descripción psicolingüística de la lectura de estudiantes universitarios. Lectura y Vida, 2003, Año 24, 4, 24-37.

Villalobos, José. El taller de escritura. Lectura y Vida, 2003. Año 24, 1, 14-21.

Wray, D. y Lewis, M. Aprender a leer y escribir textos de información. Madrid: Morata; 2002.

 

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