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Estados emocionales en el aprendizaje:

propuesta educativa posracionalista.

Autor:
Eduardo Ochoa H.
CIE/QFB. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Morelia, México. Abril 2007


 

Índice

 

1. Introducción.                                                                                                                              

2. Motivación.                                                                                                                                  

3. Autoestima.                                                                                                                                 

4. Emociones destructivas del aprendizaje.                                                                                 

5. Las emociones: dimensión biológica.                                                                                       

6. Fortalecer la autoestima, la tarea básica del docente posracionalista.                                

7. Conclusiones parciales.                                                                                                              

 

Términos.                                                                                                                                            

Referencias.                                                                                                                                    


 1. Introducción.

La relación entre sentir y conocer es un punto de enorme discusión en la filosofía.  En el campo pedagógico en muchas ocasiones los términos de motivación, emociones, aprendizaje y consciencia no están articulados en la propuesta de la herramienta pedagógica, práctica docente y el marco ético de la relación aprendiz–profesor en el proceso de generación de conocimiento. Este documento pretende ayudar a esclarecer el problema en esta dimensión del aprendizaje que se atribuye a la motivación, para ello, se exponen los conceptos que de la filosofía, la psicología y la biología puedan ayudarnos a plantear un marco teórico para una discusión profunda de la motivación en el proceso de la formación de nuevas generaciones en la educación superior.

 

Un problema a superar en el enfoque de la educación tradicionalista, sin duda es dejar de intentar transmitir motivaciones, que por descontado, la evidencia al respecto es arrolladora en el sentido de su intransmisibilidad. El enfoque de la presente propuesta, es mediante procesos de aprendizajes reflexivos pulir el sentido que encuentra el estudiante en su práctica profesional. El docente interrogará indirectamente en los productos del aprendizaje la valoración de la relevancia personal del estudiante que da a su proyecto de vida profesional. El docente deberá estar alerta para identificar las emociones que conducen a la baja autoestima del aprendiz e instrumentar un proceso reflexivo que más que pragmático sea semántico para que sea este de largo plazo. El docente no deberá incurrir en traspasar la frontera ética de las emociones inherentes al proceso de generación de conocimiento; más allá, si sospecha de emociones destructivas deberá canalizarlo con especialistas en psicología. Los fundamentos que a continuación se exponen exigen a un más en su profundidad teórica, sin embargo, pensamos que podrían ser los suficientes para iniciar la discusión en el camino de una reforma académica humanista.

 

2. Motivación.

 

En el análisis existencial, Viktor Frankl reconoce la responsabilidad como la esencia de la existencia, cuando nos dice que no es el hombre el que pregunta: ¿Cuál es el sentido de la vida?, sino es a él a quien se le hace esta pregunta, ya que es la vida quién se encarga de hacer esta pregunta. Además, su respuesta a esta interrogación es en acción quiere decir que contestamos con la vida misma. Este planteamiento donde el sí mismo toma consciencia de sí mismo, nos dice que el hombre es responsable de su propia existencia, y del grado del sentido de esta existencia mucho depende para su motivación, agrega Viktor Frankl[1]:

 

“Así, la existencia puede muy bien ser auténtica aun cuando sea inconsciente, pero el hombre sólo existirá de una forma auténtica cuando no sea producto de sus impulsos sino, más bien, sea alguien responsable. La existencia auténtica estará presente allí donde el ser humano decida por sí mismo, no donde se vea conducido a ir” (V. E. Frankl, pág. 41)

 

Consciencia y responsabilidad son las dualidades y los atributos más profundos de la existencia humana. Tener presente que lo que se enfoca por la consciencia no es la realidad, sino lo que debería ser, representa una necesidad, misma que forma los motivos que conducirán al consciente a una posibilidad personal. Podemos decir que la consciencia genera la motivación, y esta última es la energía de la responsabilidad en el sentido de la existencia humana. Esta energía la refiere Scheler respecto al sentimiento, y a este último como un estado emocional[2], es decir, el sentimiento orienta a un referente intencional. El psicólogo Daniel Goleman, se refiere a las emociones como algo más sensible que la razón, la inteligencia emocional como la consciencia de los sentimientos, además agrega[3]:

 

“El término "inteligencia emocional" se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Describe aptitudes complementarias, pero distintas, de la inteligencia académica, las habilidades puramente cognitivas medidas por el CI. Muchas personas de gran preparación intelectual, pero faltas de inteligencia emocional, terminan trabajando a las órdenes de personas que tienen un CI menor, pero mayor inteligencia emocional”.

 

Heidegger[4] y Max Scheler, ambos coinciden en la afirmación de que el mundo no se construye desde la representación, sino que se abre desde un sentimiento fundamental. En un sentido scheleriano, podemos decir, que el ser de los objetos sólo está dado inmediatamente en lo que se refiere al impulso y a la voluntad; es decir, superar la barrera emocional para que la consciencia racional opere en la situación requerida. De esta manera el miedo nos permite descubrir lo amenazador o ver a la vergüenza como forma protectora de lo afectivo. Para Heidegger en la afección: “late existencialmente una relación de apertura al mundo, desde la cual puede salirnos al encuentro algo que nos afecta”4.

 

En la actualidad, en el estudio de sistemas se retoma a Von Bertalanffy, que en 1968 demostró que los sistemas biológicos, como los sociales y la historia mundial, son sistemas abiertos, siendo escritor de la biología teórica sostuvo siempre, que no pueden ser expresados en homeóstasis los fenómenos biológicos[5]. Desde que el neurólogo, psicólogo y siquiatra Kurt Goldstein demostró en 1941 que el cerebro orgánico siempre intenta evitar la tensión incondicionalmente, esta posición externalista muestra que el cerebro centra su atención fuera del individuo más que en su condición de equilibrio interno[6]. Esto hace que pensemos en que el cerebro busca fuera algo o a alguien, fuera de si mismo para encontrar un significado de su existencia. Como dice el filósofo y psiquiatra alemán Kart Jaspers, fundador del existencialismo, parafraseándolo diremos: lo que soy ahora, es el resultado de mi historia que a través de mi causa se ha dado a sí misma para llegar a ser lo que soy ahora[7]. La causa que canaliza nuestros esfuerzos y valora inteligentemente las emociones, cambia constantemente en sus detalles, pero conforme maduramos se afianza su sentido más general. La causa –motivación- es un vector con dirección crítica y con sentido enfocado fuera de nosotros mismos.

 

3. Autoestima.

 

Siendo la investigación científica, tenacidad humana y disciplina que tiende a descubrir en el tiempo  el sentido y el orden existentes en la experiencia objetiva, que como resultado comprendemos y sobre todo nos estimula con emociones portadoras de gratificantes motivos para derrochar la vida en busca de la verdad. En la actividad de aprendizaje en la educación media y superior, es vital que el aprendiz tenga la necesidad de descubrir el significado de su existencia y el de las cosas. Dado que la experiencia previa del estudiante es su autoridad, esta autoridad desafiará al docente que intente persuadir al estudiante en el camino de construir su propio conocimiento. Max Weber, diría que cuando el estudiante universitario esta listo para gestionar su conocimiento al ejercer su propio y humilde esfuerzo creativo, él confía en lo que aun ignora y en lo que pronto podrá hacer.

El docente generalmente no acepta realmente a otras personas, con sus propias creencias, sentimientos y experiencias; no es nada fácil dado que esta muy arraigado el querer que otros deben pensar, sentir y creer tal como la experiencia del docente dicta su norma del bien pensar. Aceptar tal cual son a los estudiantes, es el principio de una relación pedagógica con potencialidades enormes para construir aprendizajes de complejidad superior, por ello, la tarea como docente es establecer puentes de comunicación para que los estudiantes puedan brindarse en un ambiente que promueva la crítica de expresar sentires y saberes para valorar y abrir la puerta a los conocimientos formales y sociales.

 

Un docente en su profesión de educar como cualquier otro profesional experimenta el fracaso en perjuicio de su yo mismo, como un revés que merma en forma de sentimiento su motivación, desgasta su energía vital que lo sostiene con identidad profesional y rol social importante para su proyecto de vida. Es decir, sus sentimientos alertan que su autoestima profesional esta herida por no ser eficaz. Asimismo, un estudiante vive lo propio cuando es evaluado su aprendizaje, y éste no es satisfactorio desde el punto de vista de su formación, el estudiante no fue eficaz para prender lo disciplinar y la actitud profesional. Muy poco nos detenemos los docentes a comprender lo que exactamente es la autoestima, dado que un estudiante valora lo que es ser comprendido como algo muy positivo para la confianza con el profesor; no puede si se considera cómo tal un docente, ignorar que trata con humanos y no con maquinas receptoras de utopías.

 

Las metas de formación curricular deben ser claras para los actores del proceso de educación superior, en particular para los estudiantes, por que ellas serán su referente con respecto de la eficacia de su desempeño en los procesos de aprendizaje, más tarde, será la reserva emocional del estudiante que hará frente a tareas de mayor envergadura intelectual la vía para su formación profesional.

 

La autoestima no debe confundirse por el estudiante, porque cuando ello ocurre se instala lejos del humanismo y más cerca del egoísmo humano que deteriora la solidaridad, la civilidad y la socialización democrática de la sociedad. El egoísmo es un enemigo muy fuerte que impide el aprendizaje de complejidad superior, dado que la práctica docente esta fundada en un acto de confianza entre la experiencia del docente y la ignorancia del aprendiz. La información especializada, tendrá el rol de mediar la regulación de esta confianza, para que no sea un acto totalitario, y esta relación se conduzca por un camino de racionalismo crítico, donde el camino narrativo forjará al nuevo ciudadano de actividad especializada en la cultura.

 

4. Emociones destructivas del aprendizaje.

 

Las emociones, hacen al estudiante ser más eficaz cuando puede escuchar con tolerancia, y verse como un ser decididamente imperfecto que no siempre actúa con conocimiento, puede reconocer estar en ánimos destructivos como el enojo o que experimenta aburrimiento, desinterés y ansiedad; aquí, el rol del docente es que el estudiante se acepte a si mismo, de ello depende que decida modificar su actitud frente a los retos que imponen los procesos de aprendizaje de complejidad superior.

 

Por ahora, no existen leyes del comportamiento humano que sean eficaces como lo son las de la física, sin embargo, no por eso deben los docentes permanecer estáticos ante este rasgo biológico de la naturaleza humana. El nuevo docente, no esta pensado que realice tareas en la amplitud de psicoterapia tal como lo haría un experto de la ciencias de la síquica, su profesión de educador le confiere responsabilidad en el manejo de las emociones entorno a los procesos de aprendizajes curriculares, emociones que son enemigos del aprendizaje, es vital formarse en este campo para ser eficaz en la orientación del aprendizaje. No es ético ignorar la condición emocional humana que interviene en el aprendizaje de orden superior, como no lo es tampoco el pretexto de ayudar al estudiante a superar sus enemigos emocionales de las tareas intelectuales adentrase en su vida intima, explorando su sexualidad, familia, condición política y religiosa entre otros aspectos que podrían destruir su persona.

 

5. Las emociones: dimensión biológica.

 

Según Paul Ekman, existen emociones básicas positivas y negativas que se diferencian entre ellas por su expresión fisiológica y su respuesta es diferente entre nosotros en términos de intensidad y simpatía. Las emociones básicas negativas están conformadas por: el temor, ira, aversión o hastió, tristeza y desprecio. Mientras la emociones básicas positivas por: diversión, orgullo en proeza, satisfacción, alivio y contento. El término básico tiene su origen en indicar emociones como un cambio evolutivo, que como factor innato juegan un papel dentro de las tareas fundamentales de la vida humana[8].  El mensaje emocional es complejo y puede ser verbal o no verbal, que según Keith Oatley existe una paridad cultural y lingüística entre receptor y emisor en un diálogo que tiene comunicación de éxito[9].

 

6. Fortalecer la autoestima, la tarea básica del docente posracionalista.

 

Siendo la autoestima del estudiante el elemento vital para el aprendizaje de grados crecientes de complejidad, conseguir y fortalecer la autoestima es responsabilidad del docente. Sin embargo, nada puede hacer un docente si el estudiante no tiene la actitud inquebrantable de la voluntad de aprender. El deseo de obtener claridad, inteligibilidad, comprensión de todo lo que cae dentro de su percepción, es el guardián de la salud mental humana y la fuerza motriz de su crecimiento intelectual.

 

La educación posracionalista tiene como modelo la mente narrativa, esta se fundamenta en las experiencias que buscan potenciar la consciencia humana producto de exigencias de grados mayores del manejo de la complejidad, es decir, la amplitud de su capacidad abstracta. Sin embargo, la voluntad por comprender, siempre es la condición fundamental para aprender, independientemente del grado de abstracción. Para la desgracia de nuestro sistema educativo, el profesor corrompe la actitud desde años escolares muy tempranos, instalando el ambiente académico en un universo ininteligible, aburrido y amenazador, dentro del cual es imposible tener confianza en uno mismo. Las causas son muchas, por ejemplo a menudo los estudiantes se enfrentan a la irracionalidad humana en tareas contradictorias, opresivas y faltas de formalidad. Después de un cierto número de intentos el estudiante puede reaccionar con ira, hostilidad, ansiedad, depresión, evasión, pero, conscientemente o no, considera que su fracaso a la hora de comprender su realidad, es un reflejo de sí mismo; acepta una culpa que no se ha ganado. Al paso del tiempo, abandona la posibilidad de ser capaz de encontrarle sentido a su existencia. Pero, mientras sigua luchando y no abandone la voluntad de comprender, está psicológicamente a salvo, por grandes que sean sus incertidumbres, manteniendo intacta su autoestima, en una forma de seguir siendo eficaz. Por ello, cuando un estudiante renuncia a ser eficaz, renuncia a la posibilidad de obtener una plena autoestima.

 

Nosotros asumimos como premisa en la educación posracionalista que el hombre controla la actividad y crecimiento de su mente según los objetivos de vida que se fije, por las misiones que le encomienda a su consciencia. Si mantiene la voluntad de aprender, el potencial cognoscitivo activa entonces un proceso de crecimiento y desarrollo que constantemente incrementa su valoración como persona. Si abandona la voluntad por aprender, su mente reacciona en consecuencia, dejando de elevar los niveles de plasticidad cerebral y potenciando problemas neurodegenerativos asociados hacia el envejecimiento celular[10]. Quiere decir, que nuestro cerebro esta diseñado biológicamente para mantener la actitud de voluntad de aprender grados crecientes de complejidad. Estos cambios son más extraordinarios cuando el proceso de entrenamiento del intelecto es más prolongado, así se demuestra en las investigaciones científicas sobre adiestramiento en la música[11]. Pero el hecho más importante en este mismo sentido ocurrió en 1998 cuando la neurociencia anuncia que el cerebro adulto sometido a la práctica de aprender grados crecientes de complejidad sus neuronas madres se activan y de esta manera genera continuamente nuevas neuronas[12], contrario a lo que se pensaba antes de esta investigación científica. Además las teorías de la evolución computacional del cerebro humano dan fuerza a la tesis respecto de la evolución celular y la evolución de arreglos neuronales, estas tratan de arreglos más complejos de las neuronas, no de las neuronas en sí mismo[13],[14].

 

7. Conclusiones parciales.

 

La educación media superior y superior, con un cerebro en madurez como rasgo característico, debe tomar en cuenta para su propuesta pedagógica que exige una política académica que conceptualice para sí, la madurez biológica y psicológica del ser humano. Explícitamente plantear metas en materia de autoestima durante la formación del la persona, problema que, según el modo en que se decida resolverlo, la universidad de filosofía humanista y científica, dependerá que esta filosofía no sea solo un texto muerto de su tradición. El docente debe comprender que la mente y las emociones casi siempre en los jóvenes no están sincronizadas para aprender, además, enfrentan conflictos con su entendimiento racional y debe elegir entre dejarse llevar por las emociones o darse oportunidad, para que una aproximación racional revalué sus enfoques.

 

 

Términos.

 

Conocimiento de uno mismo. Saber qué se siente en cada momento y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener una idea realista de nuestras habilidades y una bien basada confianza en uno mismo.

Autorregulación. Manejar las emociones de modo que faciliten la tarea entre manos, en vez de estorbarla; ser escrupulosos y demorar la gratificación en pro de los objetivos; recobrarse bien de las tensiones emocionales.

Motivación. Utilizar nuestras preferencias más profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser muy efectivos y para preservar frente a los contratiempos y las frustraciones.

Empatía. Percibir lo que sienten los demás, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas.

Habilidades sociales. Manejar bien las emociones en una relación e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.

 


 

Referencias.

 

[1] Viktor E. Frankl. 2005. El hombre en la búsqueda del sentido último. Paidós, Barcelona. Págs. 41-46.

[2] Raúl Gabás Pallás. 2002. La fenomenología de los sentimientos en Max Scheler y el concepto de afección en Martin Heidegger. Enrahonar 34, 31-46. [en línea] http://www.bib.uab.es/pub/enrahonar/0211402Xn34p31.pdf#search='Max%20Scheler%20sentimiento'  [consulta: 10 de julio de 2006]

[3] Daniel Goleman. 1995. La inteligencia emocional en la empresa. Ed. Vergara. Apéndice I. pág. 385

[4] Martín Heidegger. 1991. Ser y Tiempo. F.C.E., Buenos Aires. Pág. 48, 86 y 138. [en línea] http://www.bib.uab.es/pub/enrahonar/0211402Xn34p125.pdf#search='Heidegger%20ser%20y%20tiempo' [consulta: 10 de julio de 2006]

[5] Rodrigo A. Gutie´rrez, Dennis E. Shasha, and Gloria M. Coruzzi. 2005. Systems Biology for the Virtual Plant American Society of Plant Biologists Vol. 138, pp. 550–554. [en línea] http://www.plantphysiol.org/cgi/reprint/138/2/550 [consulta: 10 de julio de 2006]

[6] K. Goldstein & M. Scheerer. 1941. Abstract and Concrete Behavior - An Experimental Study With Special Tests. Psychological Monographs - Vol. 53, No. 2 Whole No. 239. [en línea] http://gestalttheory.net/archive/goldstein41.pdf   [consulta: 10 de julio de 2006]

[7] Richard Owsley. 1996. Karl Jaspers: Methaphysics, Ontology and Periechontologie. In 19th Annual Heidegger Conference. [en línea] http://www.unt.edu/heidegger/pdfs/periecho.pdf  [consulta: 10 de junio de 2006]

[8] Ekman, P. (1999) Basic Emotions In T. Dalgleish and T. Power (Eds.) The Handbook of Cognition and Emotion Pp. 45-60. Sussex, U.K.: John Wiley & Sons, Ltd. [en línea] http://www.paulekman.com/articles.php http://www.paulekman.com/pdfs/basic_emotions.pdf [consulta: 22 de abril de 2007]

[9] Keith Oatley. Words and Emotions: Shakespeare, Chekhov, and the Structuring of Relationships. Conference presentations [en línea] http://www.semioticon.com/virtuals/multimodality2/talks/oatley.htm  http://hdap.oise.utoronto.ca/oatley/articles.htm  [consulta: 22 de abril de 2007]

[10] Redolat, R. y Carrasco. ¿Es la plasticidad cerebral un factor crítico en el tratamiento de las alteraciones cognitivas asociadas al envejecimiento?. (1998, vol. 14, n. 1, pp. 45-53) [en línea] http://www.um.es/analesps/v14/v14_1/mv05v14-1.pdf [consulta: 22 de abril de 2007]

[11] T. Elbert, C. Pantev, C. Wienbruch, B, Rockstroh y E. Taub. Increased Cortical Reoresentation of the Fingers of the Left Hand in String Players”, Science 270 (5234): 1995: pp. 305-7. [en línea] http://www.sciencemag.org/cgi/content/abstract/270/5234/305 [Consulta: 22 de abril de 2007

[12] P.S. Eriksson, E. Perfilieva, T. Bjork-Eriksson, A.M. Alborn, C. Nordborg, D.A., Peterson y E.H. Gauge. Neurogenesis in the Adult Human Hippocampus. Nature Medicine 4, 11 (1998): pp. 1313 -7.

[13] Luerssen, M. H.& Powers, D. M. W. (2003), On the artificial evolution of neural graph grammars, in `Proceedings of the 4th International Conference on Cognitive Science , University of New South Wales, pp. 369--377.  [en línea] http://citeseer.ist.psu.edu/cache/papers/cs2/184/http:zSzzSzmembers.optusnet.com.
auzSz~luerssenzSzpaperszSzLuerssenCog03.pdf/luerssen03artificial.pdf  [consulta: 22 de abril de 2007]

[14] B. Fogel, & Z. Michalewicz (Eds.), Handbook of evolutionary computation. Bristol: Oxford University Press. Plotkin, H. C. (1993). Darwin machines and the nature of knowledge. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 


Documento de reflexión para los trabajos de reforma curricular.
Coordinador de la obra: Eduardo Ochoa H.

Institución Autor:

Coordinación de Innovación Educativa-Q.F.B./UMSNH
Primera ver. 2.0. 22 de abril de 2007

Este es un trabajo de autoría publicado sobre Internet por la CIE, protegido por las leyes de derechos de propiedad de los Estados Unidos Mexicanos. No puede ser reproducido, copiado, publicado, prestado a otras  personas o entidades sin el permiso explícito  por escrito de la Coordinación de Innovación Educativa o por los Autores.

22 de abril de 2007.
Morelia, Michoacán. México.

Registro: MOTICIE001-2007
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eohqfb@yahoo.com.mx

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